主要从事课程与教学基本理论研究,新甫京娱乐:还有情感问题呀)都可以想到勤思

微课程作为一种新的课程组织形式,在遵从学生学习过程中所表现出的个人体验独特性和稳定性基础上,推动着学习方式新变革。

第一节“知识”概念的重建与课程创新

建构主义学习理论的基本观点及其对教学的启示

意图使课程实施走出传统由输入到产出的控制模式,而成为情境化的过程,凸显课程的审美、创造及伦理价值。

教师教育类课程存在着理论课程的知识传承取向和实践课程的技术化取向问题。按照《教师教育课程标准》要求,教师教育类课程的价值取向应为关注智慧生成的“转识成智”取向,就是将师范生碎片化的知识和技能转化、提升为其自身的理性认知、恰当的价值判断和应对现实情境的实践智慧。转识成智的课程组织有三大基本策略:问题或主题为导向;案例为载体;“全资源课程”为依托。

微课程;教育信息化;学习方式

☞学习乃是学生学生建构他们自身对于客体的理解

写在前面的话:

过程哲学;过程—关系思维;课程建构

教师教育类课程;价值取向;组织策略

作者简介:李志超,男,山东淄博人,教育学博士,浙江师范大学教师教育学院教师,主要从事课程与教学基本理论研究。金华
321004;余宏亮,男,安徽阜阳人,教育学博士,人民教育出版社博士后,阜阳师范学院教授,主要从事课程与教学基本理论研究。北京
100081

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知识是由学习者主动建构的,倘若没有学生积极参与他们的知识表达,学习就不存在

  我不知道该怎么称呼你们才好,叫你们“考研党”还是温柔的“考研宝宝”呢?实在是个大问题。但是转念一想,选择考研这条路,肯定都是追梦的人,叫“追梦者”会更好一些,你们觉得呢?

作者简介:魏善春,教育学博士,南京师范大学教育科学学院副教授。南京
210097

作者简介:李纯,贵州师范大学教育科学学院教授,教育学博士,主要研究方向为课程与教学论、教师教育;杜尚荣,贵州师范大学教育科学学院副教授,主要研究方向为课程与教学论;罗永祥,贵州师范大学教务处教授,主要研究方向为教育管理和课程论研究。

内容提要:微课程作为一种新的课程组织形式,在遵从学生学习过程中所表现出的个人体验独特性和稳定性基础上,推动着学习方式新变革。微课程下学习认知方式的改变,表现在从“秩序化”走向“碎片化”的文本呈现、由“客观”趋于“具身”的学习体验、由“静”迈向“动”的认知过程。微课程下学习环境的建构,则包括数字化时空的形成、数字化学习资源的进化和数字化学习文化的创造。微课程下学习形式的开展,需要搭建智能化的学习平台、倡导“深度介入”的学习参与和营造快乐积极的学习氛围。


知识是由认知主体与外在世界进行社会互动,即个体与社会文化价值互动的结果

  今天是18年考研倒计时129天,希望你们在备考过程中有任何备考问题(备考进度、心态,还有情感问题呀)都可以想到勤思,想到背后还有勤小思!勇敢地去追吧,借用右边“诗仙”李白的一句诗,寄“追梦者”的你:长风破浪会有时,直挂云帆济沧海!

内容提要:传统实体思维以学科、经验或结构范式使课程本体呈“单向度”倾向,关注课程内容本身。怀特海过程哲学突破传统思维,从过程—关系视角关照课程,视课程为事件、旅程及不断生成的文本。课程建构遵循主体的赋权参与性、内容与形式的实践引领性、目标与结果的生成性以及知识建构的境域及审美性原则,强调师生、社区及家长资源的积极参与,注重师生与自我及文本作者的对话,关注不同学科之间的整合及与自然、社会的密切联系。意图使课程实施走出传统由输入到产出的控制模式,而成为情境化的过程,凸显课程的审美、创造及伦理价值。

内容提要:教师教育类课程存在着理论课程的知识传承取向和实践课程的技术化取向问题。按照《教师教育课程标准》要求,教师教育类课程的价值取向应为关注智慧生成的“转识成智”取向,就是将师范生碎片化的知识和技能转化、提升为其自身的理性认知、恰当的价值判断和应对现实情境的实践智慧。转识成智的课程组织有三大基本策略:问题或主题为导向;案例为载体;“全资源课程”为依托。

关 键 词:微课程 教育信息化 学习方式

【感悟】知识不是老师灌输给学生的,而是老师引导学生去学习,主动去构建的过程。

加油! ! !

关 键 词:过程哲学 过程—关系思维 课程建构

关 键 词:教师教育类课程 价值取向 组织策略

标题注释:国家社科基金2013年教育学青年项目“微课程视域下卓越教师实践教学保障体系建构研究”(CIA130186);浙江省高校人文社会科学重点研究基地课题“教科书选用的质量保障机制研究”(ZJJYX201409)。

☞国际心理学对于知识习得的研究大体经历了三个里程碑:

  建构主义教学的目的是培养新世纪善于学习的终身学习者,使他们能够自我控制学习过程,具有自我分析和评价能力;反思与批判能力以及创新精神。因此,建构主义学习理论给我们提出了新的知识观,也给传统教学带来了一场革命。使教学的中心由教师向学生转移,这就要求我们彻底地改变传统的知识观、学习观、教学观、学生观和教师观。那么,什么是建构主义的知识观、学习观、教学观、学生观和教师观呢?下面就着重阐述一下这个问题:

标题注释:本文是南京师范大学“江苏高校优势学科建设工程资助项目”;江苏省“卓越教师”项目建设研究成果。

标题注释:本文系贵州省高校教改招标项目“贵州省普通高校课程体系建构与研究”,贵州师范大学博士科研资助项目“贵州民族地区多元文化教育及教学策略研究”的成果。

中图分类号:G423.07 文献标志码:A 文章编号:1000-018604-0065-06


第一——行为主义,所谓知识的习得就是基于经验而形成的刺激反应的连接。课程的编制的本质就是如何使得具体的刺激反应的连接得以强化,调节,并且借助赏罚的外在动机作用,使学生的知识习得得以强化。

建构主义的知识观

课程作为教学生活的文化实践,既与一般的教学内容相关,同时又有自身独特的意蕴。在全球化时代文化融合与共生的背景下,传统实体思维的重视学科、经验或结构的“单向度”课程范式已不是研究的重点。本文重点考量“如何是”,以怀特海过程哲学的“过程—关系”视角重新审视课程的内涵和意义,涉及理念更迭、价值转向及模式创新等一系列问题,意图从静态的课程文本走向动态的、立体之维的课程建构,不仅关注课程中的知识、人及课程环境的本体样态,更以“整合、生成、转变”的观念,探究课程作为动态系统的存在价值。

教师教育类课程专指通识课程、学科专业课程以外的教育类课程。当前教师教育类课程在价值取向上存在着理论课程的知识传承取向和实践课程的技术化取向问题,在此取向指导下的课程组织也存在着唯学科逻辑为依据进行设计的不合理之处,需要反思与重构。《教师教育课程标准》(以下简称为《标准》)则为教师教育类课程的价值取向及其课程组织重构指明了方向。

社会信息化的发展,推动了课程建设从实体结构向虚拟场域的转型和变化。“互联网+”背景下的数字化课程“颠覆”了标准化、确定性、唯一性的教育教学方式,使得“学生的学习过程由原来的知识精加工学习逐渐向知识贯通式学习转变”[1]。这一转变是对学生怎样认知学习对象、在什么样的场景下学习、如何开展学习以及以什么样的方式投入到学习中所作出的一种变革。微课程作为一种新的课程组织形式,摆脱了时空限制,突出了主题内容,通过灵活而短小的表现形式,使学生沉浸于动态化、形象化的信息传递中,切实体验学习的意义,在启智立信中有所成长和收获。从某种意义上说,这不仅有利于克服传统“以学科为中心”的“无人”下的低效学习,而且能够对“自主、合作、探究学习等学习方式在实际操作中存有虚假化、形式化、绝对化倾向”[2]予以规避,在遵从学生学习过程中所表现出的个人体验独特性和稳定性基础上,开辟出“新航道”。


第二——认知主义,所谓知识习得,一般指旨在为掌握理解概念、掌握推理与问题解决的能力,而构成信息的意义网络结构的过程。教师是信息处理的向导,而学生则是所提示的信息的积极处理者、知识的建构者。

建构主义者认为:

一、过程哲学视域下课程建构的理念逻辑

一、《教师教育课程标准》中教师教育类课程的理念与目标

一、微课程下学习认知方式的改变


第三——建构主义,知识习得是一种“参与沟通”与“文化实践”的过程,是形成个体同周遭世界互动能力的过程。知识只是个体对其经验的理解与意义化。在情境认知中,教师是向导、是沟通实践的参与者,而学生也是沟通实践的参与者、积极的知识建构者。

  1.知识不是对现实的纯粹客观的反映,任何一种传载知识的符号系统也不是绝对真实的表征。它只不过是人们对客观世界的一种解释、假设或假说,是他对客观世界的心理体验,它不是问题的最终答案,它必将随着人们认识程度的深入而不断地变革、升华和改写,随之出现新的解释和假设。知识并不能绝对准确无误地概括自然与社会的法则,提供对任何活动或问题都适用的解决方法。在具体的问题解决中,是需要针对具体问题的情境对原有知识进行再加工和再创造的。

所谓理念逻辑,是指对某一事物的内在本质进行抽象思维的过程和结果。从课程呈现的过程属性、课程内容中凸显的关系向度以及课程实施中的实践诉求等方面进行抽象概括,以把握过程哲学视域下课程范式的精髓,从理念层面彰显其与传统课程痼疾的迥异。

作为对基础教育改革和教师专业成长需求的必要回应,教育部在2011年10月颁布了《教师教育课程标准》,从国家层面对教师教育类课程的理念与目标进行了顶层设计,并以此作为进行课程建设和教学活动的依据。《标准》提出教师教育类课程的三大核心理念,即“育人为本”、“实践取向”和“终身学习”。这就意味着,教师教育类课程应该满足学生的现实需求,紧密结合当前基础教育改革,关注教师专业成长的实践性并养成学生的实践智慧,着力培养学习者独立思考和终身学习的意识和能力。

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